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如何正確認識本科教學審核評估
發布時間:2017-09-26   作者:   瀏覽:

如何正確認識本科教學審核評估

李志義   劉志軍

摘要:教育部決定在新一輪普通高等學校本科教學評估中,對參加過上一輪評估并且獲得通過的普通本科院校實行審核評估。正確認識審核評估,對做好新一輪評估至關重要。本文首先從審核評估的由來、幾種常見評估模式及其特征、審核模式的適用性、審核評估的原則以及審核評估的特點等方面論述了審核評估的基本思想;接著對國(境)外開展審核評估的情況做了簡單介紹;最后,就校內質量保證體系、人才培養質量標準、評估專家的遴選與培訓以及信息系統等四方面,分析了審核評估的實施要點。

關鍵詞:教學評估;審核模式;基本思想;實施要點

《教育部關于普通高等學校本科教學評估工作的意見》(教高 [2011]9號)的發布,標志著新一輪普通高等學校本科教學評估拉開了帷幕。 9號文件提出實行分類的院校評估:對 2000年以來沒有參加過院校評估的新建本科院校實行合格評估,對參加過院校評估并且獲得通過的普通本科院校實行審核評估。審核評估對高校、對評估機構、對政府部門、對社會都是一個陌生的概念。而且,參加并通過首輪評估的高校有 589所,涉及面又非常之廣。顯然,正確認識審核評估尤為迫切與重要。本文就審核評估的基本思想、國外開展審核評估的情況和審核評估的實施要點等 3方面做一分析和討論,以期對什么是審核評估、為什么要開展審核評估和怎樣開展審核評估等問題有一個正確的認識和初步了解。

一、審核評估的基本思想

1. 審核評估的由來

審核評估源于財務“審計”的概念,最早由美國學者于 1976年提出。鑒此,借助于財務“審計”的概念,可以對審核評估有一個初步認識。“審計”是由專職機構和人員,對被審計單位的財政、財務收支及其他經濟活動的真實性、合法性和效益性進行審查和評價的獨立性經濟監督活動。由此可見:“審計”是一項具有獨立性的經濟監督活動,獨立性是審計區別于其他經濟監督的特征;“審計”的基本職能是監督,是以第三者身份所實施的監督;“審計”的主體是從事審計工作的專職機構或專職的人員,是獨立的第三者;“審計”的對象是被審計單位的財政、財務收支及其他經濟活動;“審計”的基本工作方式是審查和評價,也即是搜集證據,查明事實,對照標準,做出好壞優劣的判斷;“審計”的主要目標,不僅要審查評價會計資料及其反映的財政、財務收支的真實性和合法性,而且還要審查評價有關經濟活動的效益性。事實上,以上“審計”的特點征、功能、主體、對象、工作方式和目標等都被審核評估所借用。需要說明的是,審計和審核評估的英文詞都是 audit,有學者認為將其翻譯為“審計評估”更能反映其特質。我國“審計”一詞最早見于宋代的《宋史》。從詞義上解釋, “審”為審查, “計”為會計賬目,審計就是審查會計賬目。從這個意義上講,將其翻譯為審核評估似乎更為妥當。

2. 審核模式及其特征

對審核模式及其特點認識需要引申至評估模式。所謂評估模式,是指建立評估制度和進行評估實踐的范式。目前,高等教育評估領域公認的三種最有影響的評估模式為:認證模式、分等模式和審核模式。

1)認證模式

“認證”可理解為對“資格”的審定。基于認證模式的評估叫認證評估(簡稱認證,也稱合格評估)。認證評估就是按一定的認證標準作為最低標準,對辦學資格進行審定。認證評估在美國得到了最成功的實踐,它對美國的高等教育起到了“守門員”的作用。但近年來因它過分強調“投入”而對“產出”重視不夠、涉及范圍廣而牽扯太多精力等種種弊端,受到了學界和政府的尖銳批評。尤其是對認證評估能否充分保證人才培養質量提出了質疑 

2)分等模式

“分等”可理解為對“水平”的評定。基于分等模式的評估通常叫分等評估(也稱水平評估)。分等評估不像 認證評估那樣僅僅滿足于最低標準,而是采用具有一定區分度的指標體系。評估結論不像認證評估那樣只是“通過”和“不通過”,而是設立了多個等級。考察重點從偏重于“投入”,轉向更加注重“過程”和“產出”。評估內容也從“宏觀”的和“定性化”的,轉向了更加“微觀”的和“定量化”的。分等評估似乎是要對過“粗”的認證評估更加“細”一些,但由此造成的評估成本的增加(“擾民”)、評估結論的合理性(“分類指導”),特別是對學校辦學自主權的侵害等,成為學術界和高校抨擊的焦點。

3)審核模式

“審核”可理解為對“狀況”的核實。基于審核模式的評估叫審核評估。審核評估有兩種,一種叫外部審核(由外部機構對學校的審核,簡稱外審),另一種叫內部審核(由學校自己組織的審核,簡稱內審,也稱自評)。審核評估不直接評估教育質量,而是通過評估學校內部質量保證體系來對教育質量進行間接評估。審核評估基于兩個觀點:其一,如果學校建立了完善有效的內部質量保證體系,學校的教育質量就能得到保證,因而無需直接針對質量進行評估;其二,如果學校缺乏完善有效的內部質量保證體系,即使有優秀的教師、學生、管理人員和充足的資源,也難保證教育質量。審核評估強調用自己的“尺子”量自己的“個頭”。也就是說,審核評估(指外審,以下沒有特殊說明,均指外審)沒有統一的質量標準。這個標準由學校根據學校的質量目標自己制定,然后建立一個與之相適應的質量保證體系,保證質量達到標準。審核評估關注的是“三個怎么樣”,即:質量保證體系建得怎么樣,運行得怎么樣和效果怎么樣;或者說“三個符合度”,即:質量標準與質量目標的符合度,質量保證體系與質量標準的符合度,質量保證體系的運行效果與質量預期的符合度。審核評估結論不像認證和分等評估那樣要對學校進行定量評價和等級劃分,而是針對上述的“三個符合度”進行定性分析與判斷,特別是要指出存在的問題和改進的建議與方向。

4)評估模式的特征

每一種評估模式都有其固有特征(見表 1),認證模式判斷的是與規定標準相比“差不差”和“有多差”,關注的是“差者”(或“差項”)。也就是說,是為了找出“差者”(或“差項”),因此其基本取向是向下的。這種模式能驅使“差者”(或“差項”)達標。分等模式判斷的是與規定標準相比“好不好”和“有多好”,關注的是“優者”(或“優項”),基本取向是向上的,它能驅使爭優。審核模式判斷的是“是不是”:即該說的是不是說了(目標),說了的是不是做了(做法),做了的是不是有效(效果),無效的是不是改了(改進)。關注的是學校自身,不能進行高校之間的比較,基本取向是用自己的尺寸衡量自己。這種模式能驅使學校自律。

3. 審核模式的適用性

選擇評估模式的依據是它與評估目的的契合度。值得一提的是,首輪評估是在我國高等教育得到跨越式發展、規模擴張與辦學投入之間的矛盾凸現、為了保證基本辦學質量而進行的教學評估。在這種情況下,采用認證模式進行合格評估,評估模式和評估目的就會達到高度契合。但遺憾的是,采用了評審模式。這種模式具有比較和選優功能,是一種終結性的評估模式。正是這種模式的選優功能,產生了“優秀情結”,大家深惡痛絕的弄虛作假、形式主義及腐敗現象就有了可乘之機;正是這種模式的比較功能,就不能用同一個標準對不同類型的學校進行評估。因此,首輪評估選擇評審模式,造成了評估設計的固有缺陷。就新一輪評估而言,未參加首輪評估的新建院校從事本科教學時間較短,基礎相對薄弱,對這些院校評估的主要目的是促進辦學經費投入、促進辦學條件改善、促進教學管理規范、促進教學質量提高,從而使這些院校的辦學條件基本達到國家標準、教學管理基本做到規范、教學質量基本得到保證。一句話,通過評估促使其“達標”。這正是合格評估模式的特征和內驅力所在。因此,對未參加首輪評估的新建院校進行合格評估是非常合適的選擇。

首輪評估主要是評本科教學工作水平,是對本科教學的建設、管理及改革等的全方位評估。評估內容既包括了本科教學“軟”的方面,也包括了“硬”的方面,其中更側重于“硬”的環境與條件。對參加過首輪評估并獲得通過的高校,“硬”的環境與條件得到了極大改善,新一輪評估應將重點放在“軟”的方面,

放在人才培養的內涵上。也就是說,對參加過首輪評估并獲得通過的高校的新一輪評估,應把重點放在人才培養的質量上。人才培養質量是一個狀態特性,有如產品質量,反映的是產品本身的性態。它來自于產品加工過程,但與產品加工過程并不是完全對應關系。也就是說,高質量的加工過程總會加工出高質量的產品,但質量不高的加工過程有時也會加工出高質量的產品。換句話說,保證了某一時期的人才培養質量,不一定能保證任何時期的人才培養質量;只有保證了人才培養過程的質量,才能保證人才培養的長期質量。此外,許多工業產品的質量是直接可測的,但人才培養質量的可測性很差,許多特性具有潛在性(例如素質)和延時性(例如能力),是無法用一張試卷進行測量的。因此,直接評估人才培養質量的操作性較差。

人才培養體系涉及了人才培養過程的所有要素及要素間的關聯與作用,保證了這些過程的質量,就能保證人才培養質量。因此,高校應該建立人才培養質量保證體系。人才培養質量保證體系是否完善和有效,決定了人才培養質量是否能達到要求。一個完善和有效的人才培養質量保證體系,不僅能保證人才培養質量,而且能保證人才培養質量的持續性,同時還能保證人才培養質量的不斷改進(即提高質量的能力)。因此,對參加過首輪評估并獲得通過的高校的新一輪評估,應該重點評人才培養質量保證體系。

怎樣評人才培養質量保證體系?關鍵是“三個怎么樣”:即建立得怎么樣,運行得怎么樣,效果怎么樣。也就是說,該“說”(廣義上講)的是否說到位(目標),說到的是否做到位(做法),做到的是否有效(效果)。高校應該依據一定人才培養質量保證標準,結合自身特點,建立自己的質量保證體系。這個體系應充分體現多樣性和個性化。高校應該保證這個體系的高效運行,同時應對該體系進行經常性的評估和持續改進,從而保證該體系的有效性。

對參加過首輪評估并獲得通過的高校,新一輪評估的目的主要是促進高校完善人才培養質量保證體系,形成質量保證的長效機制,這與審核評估模式的固有特征完全契合。因此,采用審核評估模式對已通過上輪評估的高校進行評估,也是非常合適的選擇。

4. 審核評估的原則

審核評估堅持以下基本原則:目標性原則、主體性原則、多樣性原則、發展性原則和實證性原則。

1)目標性原則。審核評估是目標導向性評估,審核評估過程就是判斷學校人才培養目標的符合度與達成度的過程。培養質量主要取決于人才培養目標的符合度與達成度。因此,目標性決定了審核評估是以質量為核心的評估的。審核評估主要關注:學校是如何確定自己的目標的,學校是如何達到自己的目標的,學校是如何證明達到了目標的,學校是如何改進從而確保達到目標的。

2)主體性原則。審核評估堅持高等學校是教學質量的主體,保障教學質量的責任在高等學校以及高等學校內部與教學質量相關的所有組織和個人。高等學校內部質量保障是內因,外部質量保障是外因,外因只有通過內因才能發揮作用。審核評估是促進高等學校主動進行自我反思的評估,是在高等學校內部質量保障基礎上的外部質量保障的一種方式。

3)多樣性原則。審核評估充分尊重高等學校的辦學自主權,充分考慮高等學校辦學和人才培養的多樣性、以及培養質量的多元化。引導高等學校根據國家和社會需要,結合自身條件,進行人才培養定位,確立培養目標,制定質量標準,形成培養特色。

4)發展性原則。審核評估是形成性評估,更加注重目標、過程、結果之間的關系,更加注重資源的有效利用,更加注重過程的改進和內涵的提升。審核評估以質量改進為目標,評估不僅僅是為了發現質量問題,更重要的是為了使這些問題得到解決,從而促進質量的持續改進。

5)實證性原則。審核評估是以事實為依據的同行評審過程。目標導向、問題引導、事實說話,是審核評估方法的基本特征。這不僅貫穿于審核專家組的評審過程,也貫穿于學校的自評過程。要得出某種判斷,必須有充分的事實依據。這些事實依據可以是定量的,也可以是定性的。

5. 審核評估的特點

審核評估的特點可以概括為“三個不”和“三個基于”。“三個不”:即不分類型、不設標準、不做結論。其實,審核評估形式上不分類型,實質上按照學校自己設定的目標和定位進行分類,是“一校一類”,因而是最廣泛的分類;審核評估形式上不設標準,實質上是用高校自己確定的標準進行評估,是“一校一標準”,因而是最普遍的標準;審核評估形式上不做結論,實質上是對影響質量的每一件事都要做出評價,是“一事一結論”,因而是最具體的結論。

審核評估的“三個基于”是:基于目標,基于自評,基于事實。也就是說,審核評估基于學校自己設定的培養目標和與之相適應的培養標準,重點考察培養過程及實施培養過程的資源能否與培養目標相適應,培養結果是否與培養目標相契合;審核評估基于學校的自我評估,是對學校自評的核實與再評估,從而起到以“外”促“內”的作用,將質量保證的責任落到高校身上;審核評估以事實為依據、用證據說話,在事實基礎上進行分析和判斷,形成審核報告。

二、國(境)外開展審核評估的情況

英國早期一直采用審核模式進行評估, 20世紀 70年代末改用分等評估效果不佳,2002年決定改回到審核 評估,從2006年起全面啟動了新一輪的審核評估。評估的重點是高校內部質量保證體系的有效性,包括相關機構是否健全,對校內專業和課程是否經常而有效地進行評估,向外部發布的質量信息是否準確、完整和可靠等,從而形成了以內部控制為主、外部監督為輔的高等教育質量保證體系。經過長期的發展,英國大部分高校都建立了完善的內部質量保證體系。瑞典從1995年起開始首輪院校審核評估,評估的重點是高校內部質量保證體系。瑞典政府強調,要將質量保證滲透到學校的日常工作中,這是提高高等教育質量的關鍵。目前該國已經制定了直到 2012年的以審核評估為核心的高等教育質量保證體系建設計劃。芬蘭在20052007年期間實施了對高校內部質量保證體系審核評估,目的是確保芬蘭高等學校有持續的、系統的、符合國家目標的并具有國際可信性的質量保證體系。審核評估不是根據某個預先確定的特殊模型來協調不同的質量保證體系,每所學校可以自主決定內部質量保證體系的目標、組織、原則、方法和發展,但要向評估機構提供文件,并證實其質量保證體系的有效性。

2010年開始,芬蘭又啟動了新一輪審核評估,目前已完成了第二輪審核評估。南非政府于1997年在高等教育委員會下設了一個永久性的高等教育質量委員會,該委員會在 2004年啟動了以審核高校內部質量保障體系為主要內容的首輪高等教育評估,這輪審核評估已于 2010年完成。

新西蘭是繼英國之后首批采用審核模式進行評估的國家之一,從 1994年就開始對高校進行審核評估,并且從未中斷過,目前正在進行第四輪評估。

澳大利亞在20012007年期間完成了全國首輪高校審核評估工作,并于 2008年啟動了第二輪審核評估。這兩輪評估尤其是第二輪評估的重點是審核高校內部質量保障體系的運行情況。據報道,在歐洲,目前有28%的國家采用審核模式對高校進行評估,采用認證模式和評審模式進行評估的國家各占22%

我國香港從1995年起就進行了卓有成效的審核評估嘗試。2008年,新成立的香港特別行政區大學教育資助委員會質素保證局公布了它的首個高校評估報告。審核評估的重點也在學校內部質量保障體系。

三、審核評估的實施要點

相對首輪評估,審核評估是一個超越,是我國高等教學評估實踐的進步與發展,也是我國高等教育質量保證體系的進步與發展。要上一個新臺階,就會面臨新問題。就新一輪審核評估實施而言,有如下 4方面的問題需重視。

1. 校內質量保證體系

質量形成于過程,保證質量靠的是質量保證體系。審核評估重在過程,而其指向質量保證體系。也就是說,審核評估不是直接評質量(結果),而是前移至過程,通過評質量保證體系來間接評質量。這也是國(境)外高等教育評估的一個重要趨勢。盡管首輪本科教學評估有力地促進了教學管理,高校初步建立了內部質量保證體系,但還不完善。我國高校的內部質量保證體系,還只停留在教學管理層面,只是對教學環節進行質量監控的一種手段,缺乏對人才培養的頂層設計和資源保障,沒有涵蓋人才培養的全過程和所有要素。此外,我國高校的內部質量保證體系只是初步具備了監督、調控功能,但缺乏改進功能。一個具有完善功能的內部質量保證體系應該具備“閉環”特征,即通過監督功能發現偏差,通過調控功能糾正這些偏差,再通過改進功能分析產生這些偏差的原因,并對系統進行改進。通過審核評估,引導高校完善內部質量保證體系,是新一輪評估的主要目標。

2.人才培養質量標準

質量標準是國家對高等教育人才培養質量的最低要求。它有兩個層面:學歷學位標準和學科專業標準;前者與后者是上、下位關系。質量標準是審核評估的重要依據。

學歷學位標準是由不同“層次”(縱向維度)和“類型”(橫向維度)所構成的質量標準體系。縱向維度包括學士、碩士和博士等三個層次,橫向維度包括一級和二級維度。其中一級維度包括各學科門類,二級維度包括人才培養類型(如學術型、應用型等)。我國現有的學位標準過于宏觀,且橫向分類不夠。

學科專業標準是以《學位授予和人才培養學科目錄》和《普通高等學校本科專業目錄》為依據,形成的相應學科(對于研究生)和專業(對于本科生)的質量標準。該質量標準按不同學科專業和人才培養類型也形成了一個標準體系,該標準體系是學歷學位標準體系在學科專業層面上的具體化。我國目前的學科專業標準尚不完善。

在學校層面,要根據國家層面的人才培養質量標準,制定人才培養標準。學校的培養標準應符合學校的培養目標。培養目標是學校人才培養的行動綱領,培養標準是學校人才培養的行動準則。培養目標的達成需要用培養標準來衡量,滿足培養標準就意味著能夠達到培養目標。培養標準包括專業畢業要求(或與此相當的質量標準)和課程(包括各主要教學環節)教學要求(或與此相當的質量標準)兩個層面。學校應根據培養目標制定相應專業的畢業要求,再根據專業畢業要求制定相應的課程教學要求,由此形成學校本科培養的標準體系。

3. 評估專家的遴選與培訓

審核評估是一個基于事實判斷的同行專家評審過程。它不是用一把統一的尺子去量所有的學校,而是用學校自己的尺子去量學校自身。也就是說,對于每一所學校,評估專家都要面臨新問題。此外,審核評估除了首輪評估所關心的“量得準不準”的問題外,還要關心“尺子對不對”的問題,所以對評估專家的要求更高了。因此,評估專家的遴選與培訓,是審核評估成功的關鍵因素之一。評估專家組成除了教育教學專家外,適當考慮系統外(例如企業)專家和學生參與,也是國(境)內外高等教育評估發展的一個趨勢。

4. 信息系統

普通高校辦學狀況信息系統不僅是高等教育質量保證體系建設的重要內容,而且與審核評估也有互補作用。院校收集、利用和公布信息,已經成為國外審核評估的重要內容。我國正在研制普通高等學校本科教學狀態數據庫,這對信息系統建設具有重要意義。但尚需從有效性(例如突出核心數據)、完整性(例如不限于本科教學)和可靠性(例如保證原始數據的真實性)等方面進行改進。

四、結束語

對參加過院校評估并且獲得通過的普通本科院校實行審核評估,既符合國際高等教育評估制度發展趨勢,又符合我國高等教育質量保證體系發展現狀,同時也反映了我國高等教育內涵式發展的迫切需要。從評估的目的性和方法論角度,這也是一個非常合適的選擇。審核評估會促使高等學校從評估的被動地位變成了主動地位,成為質量保證的主體。高等學校要持續保證和改進質量,必須要有完善的內部質量保證體系;高等學校要保持內部質量保證體系的完整性和有效性,必須及時進行針對質量保證體系的內部和外部審核。因此,審核評估是高校保證和提高質量的有效抓手。

(中國大學教學 2012年第 10期)

 

 

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